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Mit der deutschsprachigen Webseite des Israel-Büros der Rosa-Luxemburg-Stiftung möchten wir mannigfaltige Stimmen des progressiven Israels hörbar machen. Damit soll eine interessierte Öffentlichkeit die Gelegenheit bekommen, Innenansichten hiesiger Verhältnisse und Kämpfe zu erhalten und lokale Akteure kennenzulernen.

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Hunderte Schüler*innen stehen Spalier in einer Zeremonie für den Gedenktag für gefallene Soldaten, einen Tag vor dem Unabhängigkeitstag an einer Schule in Haifa, 2015. Foto: Activestills

Hunderte Schüler*innen stehen Spalier in einer Zeremonie für den Gedenktag für gefallene Soldaten, einen Tag vor dem Unabhängigkeitstag an einer Schule in Haifa, 2015. Foto: Activestills

Von sozialer Gerechtigkeit bis hin zu Frieden – Das Bildungssystem in Israel

Wie soll ein Erziehungssystem aussehen in einem Land wie Israel, das sich seit der Staatsgründung in einem permanenten Kriegszustand befindet? Der Erziehungswissenschaftler Gil Gertel behauptet, dass sich die Jahre voll Misstrauen und gegenseitiger Ignoranz auch in den israelischen Schulen widerspiegeln. Wo bleiben Universalität, kritisches Denken und Gerechtigkeit? All das soll warten, bis der Krieg vorbei ist.

Gil Gertel

 

Im Sommer 2011 kam es in Israel wegen der hohen Lebenshaltungskosten zu landesweiten Protesten. Drei Monate lang campierten überall in den größeren Städten Tausende von Menschen in Zelten, an den wöchentlich stattfindenden Demonstrationen beteiligten sich Hunderttausende mit dem Ruf nach mehr sozialer Gerechtigkeit. Wissenschaftliche Untersuchungen, die den Ursachen der Proteste nachgehen und Reformvorschläge unterbreiten sollten, haben unter anderem das Problem der Ungleichheit im Bildungssystem hervorgehoben. Zu dessen Problemen gehören die Vernachlässigung der frühkindlichen Bildung, viel zu große Schulklassen, Privatisierung, ein einheitlicher Lehrplan an den allgemeinen Schulen, die Vielfalt von Tests und Messkriterien, vergleichsweise geringe schulische Leistungen, Streaming[1] sowie die schlechte Bezahlung des Lehrpersonals. In den acht Jahren, die seit der Protestbewegung vergangen sind, hat sich an der neoliberalen Wirtschaftspolitik der rechten Regierung in Israel nichts zum Positiven verändert. Vielmehr hat die Politik die genannten Probleme noch weiter verschärft.

In Israel, das sich seit der Staatsgründung im Jahr 1948 in einem permanenten Kriegszustand befindet, ist fehlende soziale Gerechtigkeit jedoch nicht nur ein gesellschaftliches Übel. Die damit verbundene Spaltung und Entfremdung zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen, das Misstrauen und die gegenseitige Ignoranz finden sich auch in den Institutionen wieder, in denen unsere Kinder erzogen und ausgebildet werden. Damit wächst eine Generation heran, der es zunehmend schwerfällt, sich eine Konfliktbewältigung ohne Waffen und einen Zustand des friedlichen Miteinanders überhaupt noch vorzustellen.

 

Das israelische Bildungssystem: Quantität statt Qualität

Das Bildungssystem in Israel ist sehr umfassend und sehr zentralisiert, aber ihm stehen lediglich geringe finanzielle Mittel zur Verfügung.[2] Schulpflicht besteht vom dritten bis zum 18. Lebensjahr, das sind drei Jahre mehr als in Deutschland und fünf Jahre mehr als der Durchschnitt in den Ländern der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).[3] Außerdem ist das Schuljahr lang: In der Grundschule umfasst es 905 Unterrichtsstunden pro Jahr,[4] verglichen mit 799 Stunden OECD-Durchschnitt und 724 Stunden in Deutschland. Der Lehrplan wird vom Bildungsministerium bestimmt. Das bedeutet, dass von 32 Unterrichtstunden in der sechsten Klasse 28 inhaltlich festgelegt sind, das betrifft 13 Fächer. Die Handlungsspielraum der Schulen, Inhalte hinzuzufügen oder die Art des Unterrichts zu ändern, ist minimal.

Israel scheint auf den ersten Blick viel in sein Bildungswesen zu investieren. Die Gesamtausgaben für Bildung beliefen sich im Jahr 2016 auf acht Prozent des Bruttoinlandsprodukts (BIP). Damit nimmt es den ersten Platz unter allen OECD-Ländern ein. Der Anteil der Kinder an der Gesamtbevölkerung liegt jedoch über dem der meisten anderen Ländern. Mithin verteilen sich die zur Verfügung gestellten finanziellen Mittel auf eine größere Anzahl von Kindern. Aus diesem Grund sind die jährlichen Bildungsausgaben pro Kind tatsächlich gering. Israel gibt im Jahr pro High-School-Kind beispielsweise 8.330 US-Dollar pro Jahr aus,[5] verglichen mit durchschnittlich 10.368 US-Dollar in den OECD-Ländern und 14.094 US-Dollar in Deutschland.[6]

Lehrer*innen in Israel arbeiten mehr Stunden, in größeren Klassen und verdienen weniger als anderswo. Beispielsweise müssen Grundschullehrer*innen hier im Jahr 843 Stunden unterrichten (OECD-Durchschnitt: 783 Stunden, Deutschland: 800 Stunden). Nach offiziellen Statistiken befinden sich in einer Grundschulklasse in Israel durchschnittlich 27 Schüler*innen, verglichen mit 21 Schüler*innen in Deutschland und im OECD-Durchschnitt. Im staatlichen Schulsystem sind es sogar 39 bis 40 Schüler*innen pro Klasse. Das Jahresanfangsgehalt von Grundschullehrer*innen beträgt in Israel 21.276 US-Dollar (OECD-Durchschnitt: 33.058 US-Dollar, Deutschland: 60.507 US-Dollar).

Abbildung 01

Die schulischen Leistungen in Israel liegen im internationalen Vergleich auf eher niedrigem Niveau. So scheiterte beim PISA-Lesetest für die 9. Klasse (15-Jährige) im Jahr 2015 fast die Hälfte aller Schüler*innen, nur 9 Prozent zeichneten sich durch eine hohe Sprachkompetenz aus (siehe Abbildung 1).[7] Vom Jahrgang 2014 hatten 20 Prozent die Schule abgebrochen, 8 Prozent besuchten Bildungseinrichtungen, die nicht zu einem High-School-Diplom führen, und weitere 20 Prozent schafften die Abschlussprüfungen nicht.[8] Nur 52 Prozent, das heißt nur gut die Hälfte des Jahrgangs, erreichte das staatlich festgelegte Ziel, nämlich den High-School-Abschluss.

Intensität und Zentralisierung des israelischen Bildungssystems hängen damit zusammen, dass der Schulbildung eine besondere Sozialisierungsfunktion zugeschrieben wird. Seit seiner Gründung im Jahr 1948 verlangt Israel von der jungen Generation, sich vollständig hinter den Staat zu stellen, dessen Politik zu unterstützen und jederzeit bereit zu sein, dem Land auf dem Schlachtfeld zu dienen. So gilt neben den schulischen Leistungen der Prozentsatz der Absolvent*innen, die nach ihrem Abschluss in die israelische Armee rekrutiert werden, als ein Kriterium zur Beurteilung der Schule.

So ist es nicht verwunderlich, dass Identitätsbildung als Hauptziel im israelischen Bildungsgesetz[9] genannt ist. Es gehe darum, “einen Menschen dazu zu erziehen, sein Volk und sein Land zu lieben und ein loyaler Bürger des Staats Israel zu sein“. Der gegenwärtige Bildungsminister Rafi Peretz, Vorsitzender der rechten national-religiösen Partei HaBajit HaJehudi, schrieb zur Eröffnung des Schuljahrs im September 2019 an alle Lehrer*innen: „Ich betrachte es als eine grundlegende Aufgabe der Schule, die junge Generation mit einer reichen jüdisch-israelischen Identität auszustatten.“ Es komme darauf an, eine Generation heranzuziehen, die eng mit ihrem Volk, ihrem Land „und mit unserer großartigen jüdischen Tradition“ verbunden ist.

Im Gegensatz dazu definiert die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen,[10] die Israel mit verabschiedet hat, das allgemeine Bildungsziel wie folgt: „Gewährleistung einer integrativen, sozial gerechten und qualitativ hochwertigen Bildung und Förderung der Möglichkeiten für alle, lebenslang zu lernen.“ Die Agenda sieht vor, dass alle Mädchen und Jungen „eine kostenlose, sozial gerechte und qualitative hochwertige Bildung erhalten, die zu relevanten und probaten Lernergebnissen führt“. Zum einen haben wir es mit einem Konzept zu tun, das Bildung als ein Instrument des Staates versteht, das sich vornehmlich nach dessen Interessen richtet, zum anderen mit einer Vorstellung von Bildung, die sich vorrangig an den Bedürfnissen der Bürger*innen orientiert.

 

Spaltung und Entfremdung statt Begegnung und Dialog

Einem Ländervergleich der OECD zufolge sind die Leistungen der gesamten Bevölkerung umso besser und die Unterschiede zwischen den Schüler*innen umso kleiner, je integrativer die jeweiligen Bildungssysteme sind. Ein integratives Bildungswesen zeichnet sich dadurch aus, dass alle Kinder soweit wie möglich zusammen lernen, ungeachtet der Unterschiede in Bezug auf ethnische Zugehörigkeit, Geschlecht, Kultur, wirtschaftliche Situation, schulische Leistungen oder Gesundheitszustand.[11] Das Schulwesen in Israel zerfällt allerdings in vier separate Subsysteme (siehe Abbildung 2), von denen jedes seine eigenen Schulen, Lehrpläne, Lehrer*innen und Aufsichtsorgane hat. In diesem Sinne ist das israelische Schulsystem eindeutig unsozial.

Jüdische Familien können wählen zwischen staatlichen, religiösen und ultraorthodoxen Schulen, für die Kinder palästinensischer Staatsbürger*innen gibt es ein eigenes arabisches Schulsystem, das sich wiederum aufteilt in Einrichtungen für muslimische und christliche Kinder sowie Kinder aus drusischen oder Beduinen-Familien. In den religiösen und den ultraorthodoxen Schulen ist eine Trennung zwischen Jungen und Mädchen üblich. Die räumliche Komponente (der Wohnort der Familie bestimmt meist über die Qualität der zur Auswahl stehenden Bildungseinrichtungen) bringt darüber hinaus in allen vier Schultypen ein nach sozioökonomischem Status segregiertes System mit sich. Infolgedessen lernen israelische Kinder, zumindest bis zu ihrem 18. Lebensjahr, kaum Kinder kennen, die zu anderen kulturellen oder sozialen Gruppen gehören. Viele haben wenig Kontakt zu Gleichaltrigen des anderen Geschlechts. Jede Gruppe schließt sich in ihrer eigenen kulturellen Welt ein, pflegt den eigenen Blick auf die Geschichte des Landes, was die gemeinsame Basis für Solidarität und Frieden schwächt. Das Bildungsministerium hat dieses Problem erkannt. Im Jahr 2013 startete es ein Lehrprogramm mit dem Titel „Der Andere, das bin ich“,[12] das „sich mit Fragmentierung, Ausgrenzung, Hass auf andere sowie der Dämonisierung anderer Religionen und Gemeinschaften auseinandersetzen“ und eine umfassende gesellschaftliche Veränderung in Richtung mehr „Gerechtigkeit, Gleichheit und Menschenliebe“ fördern sollte. Als Naftali Bennett, der damalige Vorsitzende von HaBajit HaJehudi, im Jahr 2015 zum Bildungsminister ernannt wurde, strich er das Programm.

Abbildung 02

Die kulturelle Vielfalt in Israel, die im Bildungswesen zum Ausdruck kommt, hat historische Gründe. Vor der Staatsgründung war Palästina ein Teil des Osmanischen Reichs und danach unter britischer Herrschaft. Zu jener Zeit verfügten die verschiedenen Bevölkerungsgruppen über eine kulturelle Autonomie und entwarfen jeweils ein ihrer Weltanschauung entsprechendes Bildungssystem. Verschiedene Strömungen innerhalb der jüdischen Bevölkerung führten zu vier Schultypen: ultraorthodoxe Talmud- und Torah-Schulen, die die jahrhundertelange Tradition jüdischer Bildung fortsetzten und in denen Kinder zwischen dem dritten und 13. Lebensjahr vor allem lernen, die Torah und die Gebete zu lesen; die Schulen der national-religiösen Mizrachi-Strömung, die neben Religion auch andere Fächer wie Geschichte, Geografie und Naturwissenschaften unterrichten; die „allgemeinen“ Schulen der säkularen Bevölkerung mit einem umfassenden Lehrplan sowie die Schulen, die aus der Arbeiter- und Kibbuzim-Bewegung hervorgingen und besonderen Wert auf “Learning by Doing” und die Stärkung des Gemeinschaftssinns legten.

Nach der Staatsgründung im Jahr 1948 wurde versucht, im Sinne der nationalen Einheit alle Schulformen in einem System zusammenzufassen. David Ben-Gurion, der erste israelische Premierminister, verfolgte eine aus den USA importierte „Schmelztiegel-Politik”. Eine kulturell heterogene Bevölkerung sollte durch ein einheitliches Schulsystem homogener werden. Ben-Gurion schrieb im Jahr 1953: „Der Ursprung des Regimes der [verschiedenen] Strömungen geht auf die Situation vor der Staatsgründung zurück, nicht nur in chronologischer Hinsicht, sondern auch, was sein Wesen betrifft. Dieses Regime beruht in seiner Essenz auf der Abwesenheit einer staatlichen Behörde, die für die Bildung der jüngeren Generation zuständig ist. […] Nach der Rückkehr der in der Diaspora Lebenden nach Israel wurde das Regime der [verschiedenen] Strömungen jedoch zu etwas, das Konflikte und Zersplitterung schuf und die Einheit des Staates gefährdete.“

Der Versuch, die verschiedenen Strömungen dazu zu bringen, ein einheitliches Bildungssystem zu akzeptieren, scheiterte aus politischen Gründen. Ben-Gurion, der bei der Regierungsbildung auf die religiösen Parteien als Koalitionspartner angewiesen war, musste sich deren Wunsch nach Beibehaltung eigener Schulen beugen. Zu dieser Zeit kam noch das arabische Schulsystem für die palästinensische Bevölkerung hinzu, die nach dem Krieg 1948 im israelischen Staatsgebiet verblieben war. Im Laufe der Jahre haben die Schulen in den Kibbuzim ihren besonderen Charakter verloren und sind in das allgemeine staatliche Bildungssystem integriert worden.

 

Verstärkung von Unterschieden statt Bemühen um Gleichheit

Die Jahre nach der Staatsgründung stellten das Bildungssystem vor neue Herausforderungen. Im Jahr 1948 zählte die jüdische Bevölkerung Israels um die 700.000 Menschen, von denen die meisten zionistische Immigrant*innen aus europäischen Ländern waren. Bis Ende 1951 wuchs diese Gruppe auf etwa 1,4 Millionen an. Bis Ende der 1960er Jahre hatte sich die Bevölkerung erneut verdoppelt und erreichte drei Millionen. Mehr als die Hälfte der neu Zugewanderten stammte aus arabischen Ländern.

Bereits damals tat sich eine erste Kluft auf zwischen den bereits länger in Israel Lebenden, die den Zionismus als einen Weg zur modernen nationalen Erneuerung gewählt hatten, und denjenigen, die nach Israel geflohen waren und einem eher traditionellen Kulturkreis angehörten. Die staatliche Einwanderungs- und Ansiedlungspolitik vertiefte diese Kluft noch, weil sie die jüdischen Einwander*innen aus arabisch-muslimischen Ländern im Bereich Wohnen und Arbeiten deutlich benachteiligte. Man schickte sie bevorzugt in abgelegene Gebiete mit wenig Infrastruktur und Erwerbsmöglichkeiten, um Gebiete zu besiedeln, die von den palästinensischen Bewohner*innen während des Krieges 1948 verlassen worden waren.

So kam es dazu, dass das Herkunftsland maßgeblich den sozio-ökonomischen Status bestimmte: Die aus westlichen Ländern Zugewanderten bildeten die Ober- und Mittelschicht, die aus der arabischen Welt, die sogenannte Mizrachim, die unteren sozialen Schichten. Diese Korrelation zeigte sich bald auch im Bildungssystem. Zu jener Zeit nahmen alle Schüler*innen der achten Klasse (14-Jährige) an einem einheitlichen Wissens- und Intelligenztest teil. Wer den Test nicht bestand, dem blieb der Zugang zu einem High-School-Diplom verwehrt. Es ist kaum überraschend, dass die meisten, die durchfielen, Kinder aus Mizrachi-Familien waren, die bis heute besonders häufig in den geografischen und sozialen Randzonen des Landes leben. Es ist ein nicht nur in Israel bekanntes Phänomen, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem sozio-ökonomischen Status der Eltern und den schulischen Leistungen der Kinder besteht.

Ohne High-School-Diplom blieb diesen Kindern der Zugang zu Hochschulen und einem breiten Spektrum von Berufen verschlossen. Für sie richtete der Staat Berufsschulen ein, in dem sie handwerkliche Grundkenntnisse vermittelt bekamen, wie etwa Nähen für Mädchen oder Schweißen für Jungen. Im Gegensatz zu anderen Ländern sind in Israel die Berufsverbände jedoch nicht an der Ausbildung an diesen Schulen beteiligt. Von daher haben ihre Absolvent*innen wenig Chancen auf eine qualifizierte Beschäftigung und es fehlt ihnen die Grundlage für eine berufliche Weiterentwicklung. So bereitete man sie auf ein Leben in Armut vor, ein Schicksal, das sie häufig an ihre Kinder und deren Kinder “weitervererbten”.

Diese Wunde, die auf die diskriminierende Politik in den 1950er Jahren zurückgeht, blutet in der israelischen Gesellschaft noch immer. Man kann sie als „ethnische Spaltung“ bezeichnen.[13] Im Laufe der Jahre wurde recht viel getan, um die Situation zu verbessern: Im Jahr 1972 wurde der Einstufungstest abgeschafft und eine integrative Politik, die weiter unten erläutert wird, eingeschlagen. In den darauffolgenden Jahren wurde es den Schüler*innen der berufsbildenden Schulen gestattet, an den Prüfungen für das High-School-Diplom teilzunehmen. An manchen High Schools konnten die Schüler*innen nun zwischen verschiedenen Lernschwerpunkten wählen, an anderen war es von nun sogar möglich, eine akademische und einer berufsbildende Ausbildung miteinander zu verbinden.

Heute teilt sich die Schülerschaft (nach Absolvierung von Grund- und Mittelschule) folgendermaßen auf: 60 Prozent erhalten eine allgemeine akademische Ausbildung, 28 Prozent besuchen berufsbildende Schulen oder durchlaufen Programme, die sie auf eine Beschäftigung im Hightech-Bereich vorbereiten, 12 Prozent erhalten eine Berufsschulausbildung, die auf eine Tätigkeit in der Lowtech-Industrie hinausläuft. Die letzte Gruppe umfasst etwa 15.000 Schüler*innen pro Jahrgang. Ein OECD-Bericht von 2018 bezeichnet dieses Schulprogramm als „Sackgasse“ für junge Menschen.[14]

 

Privatisierung anstatt staatlicher Verantwortung

In den 1970er Jahren verfolgte das Bildungsministerium das Ziel, Schüler*innen aus Familien mit ganz unterschiedlichem sozio-ökonomischen Status in den unteren Klassen der Mittelschule zusammen zu unterrichten. Rückblickend lässt sich sagen, dass dieser Ansatz keine Chance hatte. Die großen Bildungsunterschiede von Kindern, deren Grundlagen in den Elternhäusern, den Kindergärten und Grundschulen gelegt werden, lassen sich nicht einfach dadurch wettmachen, dass sie ab einem bestimmten Alter in dasselbe Klassenzimmer gesetzt und nach einem einheitlichen Lehrplan unterrichtet werden. Die Schulen reagierten auf dieses Problem mit Streaming, das heißt, sie verteilten die Schüler*innen nach ihrem Bildungsstand und Lernvermögen auf verschiedene Klassen. Damit konnte – trotz der politischen Absicht, integrierend zu wirken – die Spaltung entlang der sozialen Herkunft im Schulsystem jedoch nicht aufgehoben werden.

Außerdem trugen die gut situierten Eltern mit ihren Bemühungen, die Schulen für ihre Kinder auf Kosten der Gleichheit zu verbessern, zum Scheitern des Integrationsansatzes bei. Sie boten Schulen beispielsweise private Zahlungen an, damit diese über den normalen Unterricht hinaus zusätzliche Fächer und Inhalte in den Lehrplan aufnehmen. Außerdem taten sich Eltern zusammen, um auf ihre Interessen abgestimmte Schulen zu gründen, zum Beispiel die Demokratische Schule, die Teva-[Natur]-Schule oder die Schule der Künste. Dabei handelt es sich wenig überraschend um Eltern, die besser gestellt sind, sich der Bedeutung der Bildung bewusst sind und über die Mittel verfügen, Geld dafür auszugeben. Aus eben diesen Gründen war in solchen Schulen kein Platz für Schüler*innen aus einfacheren Verhältnissen: Deren Eltern legen häufig weniger Wert auf Bildung und können die von solchen Schulen erhobenen Gebühren nicht bezahlen. Eine Untersuchung aus dem Jahr 1988 ergab, dass es an 40 Prozent aller Schulen in Israel zusätzliche, von den Eltern finanzierte Unterrichtsangebote und Programme gab. Die meisten dieser Schulen befanden sich in gehobenen Wohnvierteln.

Es ist wichtig zu betonen, dass es sich dabei nicht um Privatschulen im engeren Sinne handelt, die es in Israel kaum gibt. Weiter oben wurde bereits ausgeführt, warum auch nach der Staatsgründung in Israel weiterhin religiös ausgerichtete Schulen existierten. Das israelische Schulgesetz gewährt religiösen Gruppen im Bildungsbereich bis heute eine gewisse Unabhängigkeit. Zum einen ist festgelegt, dass ein Viertel des Lehrplans, wenn die Eltern dies verlangen, an spezifische Bedürfnisse und Interessen angepasst werden kann. Zum andern fallen religiöse Schulen unter die Kategorie „anerkannte nicht offizielle Bildungseinrichtungen“, was es ihnen erlaubt, staatliche Finanzierung zu erhalten, ohne dass Lehrinhalte der staatlichen Kontrolle unterliegen. Diese beiden Regelungen werden nun auch von Eltern aus der Ober- und Mittelschicht genutzt, um mit Hilfe staatlicher Finanzierung besondere Schulen für ihre Kinder einzurichten.

Israel bemüht sich redlich darum, im Bildungssystem einen sozialen Ausgleich herzustellen. Zum Beispiel variieren die den Schulen zur Verfügung gestellten finanziellen Mittel. Sie werden nach den Unterrichtsstunden berechnet. So erhielt im Jahr 2018 eine Schule, deren Schüler*innen mehrheitlich aus schwierigen materiellen Verhältnissen kommen, zehn Prozent mehr finanzierte Unterrichtsstunden als eine Schule, deren Schüler*innen vorwiegend in guten sozioökonomischen Verhältnissen leben. So können Schulen mit schwächeren Schüler*innen die großen Klassen in kleinere Lerngruppen aufteilen und dadurch die einzelnen Schüler*innen besser unterstützen.

Aber diese Bemühungen werden von vielen Kommunen und Eltern durchkreuzt. Schulen in reicheren Kommunen erhalten von diesen mehr Ressourcen als solche in ärmeren Gegenden. Das soziale Ungleichgewicht wird, wie bereits erwähnt, noch durch diverse private Initiativen verschärft. Wohlhabende Eltern sorgen für eine Aufstockung der Bildungsausgaben an den Schulen ihrer Kinder, sie finanzieren Nachhilfeunterricht, zusätzliche Kurse, Bücher, Computer und Ähnliches. Im Jahr 2016 beliefen sich die Bildungsausgaben pro Kind aus Familien, die dem unteren Einkommensdezil zuzurechnen sind, auf monatlich 806 Schekel (ca. 200 Euro), während der Betrag in Familien aus dem obersten Einkommensdezil mit 2.668 Schekel (ca. 700 Euro) dreimal so hoch lag.[15]

 

Die jüdisch-arabische bilinguale Schule „Max Rayne – Hand-in-Hand“ nach einem Brandanschlag von rechtsradikalen jüdischen Nationalist*innen. Die Schule ist südlich von Jerusalem und in der Nähe vom palästinensischen Bezirk Beit Safafa gelegen. 2014. Foto: Activestills

Die jüdisch-arabische bilinguale Schule „Max Rayne – Hand-in-Hand“ nach einem Brandanschlag von rechtsradikalen jüdischen Nationalist*innen. Die Schule ist südlich von Jerusalem und in der Nähe vom palästinensischen Bezirk Beit Safafa gelegen, 2014. Foto: Activestills

 

 

National-religiöse Identität statt universeller Werte

Der israelische Staat sah im Bildungswesen, wie weiter oben beschrieben, von Anfang ein wichtiges Instrument, um unter der jungen Generation das Nationalgefühl zu stärken. Jüdische Religion und Tradition nehmen als wichtiger Teil der nationalen israelischen Identität weiterhin einen zentralen Platz im Unterricht ein, selbst an den säkular ausgerichteten Schulen. Das liegt daran, dass der zionistische oder israelische Nationalismus eine Rechtfertigung dafür benötigt, warum es ausgerechnet in Israel trotz des gewalttätigen Konflikts mit den Palästinenser*innen einen „jüdischen Staat“ geben muss. Die einzige Begründung, die es dafür gibt, beruht auf Gottes Verheißung an Abraham: „Deinen Nachkommen gebe ich dieses Land.“ (Genesis 12:7) Seit den Anfängen des Zionismus besteht diese Spannung zwischen dem religiösen Versprechen und der säkularen Lebensweise der meisten Israelis. In seiner Eröffnungsrede des ersten zionistischen Kongresses im Jahr 1897 sagte Theodor Herzl: „Der Zionismus ist die Heimkehr zum Judentum noch vor der Rückkehr ins Judenland.“ Dies ist der wesentliche Grund dafür, warum Religionsunterricht ein Bestandteil der nationalen Bildung in Israel war und ist.

Im ersten Jahrzehnt nach der Staatsgründung erarbeitete das Bildungsministerium einen offiziellen Lehrplan, der im Prinzip für alle Schulen verbindlich war. Im allgemeinen (säkularen) Schulsystem waren wöchentlich drei bis fünf Unterrichtsstunden für das Bibelstudium vorgesehen, in denen ausgewählte Kapitel der heiligen Schriften gelesen wurden. Der Lehrplan sollte dazu dienen, „den Kindern grundlegende Informationen über den geistigen Charakter der Nation und ihres Existenzkampfs zu geben, […] um in ihren Herzen die Liebe für ihr Heimatland, für das Israels Helden ihr Leben opferten, einzupflanzen sowie die Liebe für unser Volk, das in diesem Land lebt und seine Kultur hervorbringt.“

Bis heute werden die Fächer Bibellehre und Religion als Teil der nationalen Bildung betrachtet und sind im allgemeinen Schullehrplan enthalten. Eine OECD-Studie von 2018 stellte fest, dass in Israel Religionsstunden 14 Prozent des gesamten Unterrichts an den Grundschulen ausmachen, was doppelt so viel ist wie in Deutschland und dreimal so viel wie im OECD-Durchschnitt.[16] Auch andere Schulfächer werden unter anderem dafür genutzt, um das Konzept eines separatistischen Nationalismus in der Bevölkerung zu verankern. So ist beispielsweise das Lernziel des Geschichtsunterrichts an Israels Schulen folgendermaßen definiert: Es sei Aufgabe, „den Schülern ein Verständnis vom Kampf unseres Volkes zu vermitteln, das sich […] anderen Völkern nicht gebeugt hat und dem es gelungen ist, bis heute seine Existenz zu verteidigen“. Der Geografieunterrichts, der als Heimatkunde bezeichnet wird, wiederum soll dazu dienen, „die Kinder im Land Israel zu verwurzeln […] und ihre Loyalität gegenüber dem Staat zu stärken sowie ihre Bereitschaft, ihn mit ganzer Seele und ihrem Blut zu verteidigen“.

Religiöse und nationale Bildung ist von Natur aus exkludierend. Im Jahr 1996 wurde ein Sonderausschuss eingesetzt, der die politische Bildung an israelischen Schulen untersuchen sollte.[17] Er stellte fest, dass „die mangelhafte Einbeziehung universeller Werte“ und insbesondere „der universellen Grundlagen der Menschenrechte besonders auffällig ist“ und im Fach Staatsbürgerkunde versäumt werde, ausreichend auf „individuelle Rechte” und die Aufgabe des Staates, diese Rechte zu schützen, eingegangen wird.

In den letzten Jahren haben nationale und religiöse Lerninhalte an allen Schulen noch einmal an Bedeutung gewonnen, weil das Bildungsministerium nun gemeinnützige Organisationen extra dafür bezahlt, an Schulen Programme zur Stärkung der jüdischen Identität anzubieten.[18] Einer Untersuchung zufolge gingen 2015 von dem Gesamtetat, der dem Bildungsministeriums für die Finanzierung extracurricularer Aktivitäten von NGOs an Schulen zur Verfügung steht, 25 Prozent an Organisationen, die sich mit der Ausbildung der jüdischen Identität befassen, und lediglich 0,16 Prozent an Organisationen, die sich für Demokratie und Koexistenz einsetzen.[19]

 

Fazit

Das Bildungssystem in Israel steht vor erheblichen sozialen Problemen, von denen die meisten nicht spezifisch für Israel sind, sondern auch in vielen anderen Ländern vorkommen. Es ist allgemein bekannt, was dagegen helfen würde: mehr Qualität statt Quantität, die Ermöglichung von Begegnungen und des gemeinsamen Lernens von bzw. zwischen verschiedenen kulturellen Gruppen, mehr Vielfalt und Wahlmöglichkeiten anstatt Einheitlichkeit und Streaming, weniger Privatisierung sowie eine an universellen humanistischen Werte ausgerichtete Bildung, die sich gegen Separatismus und nationalistische Abschottung richtet.

Allerdings steht die Weltanschauung der gegenwärtigen israelischen Regierung diesen Lösungsansätzen zum Teil entgegen.  Deswegen kommen sie in Israel viel zu wenig zur Anwendung. Abschließend können wir uns nur dem Aufruf des israelischen Staatspräsidenten Reuven Rivlin aus dem Jahr 2017 anschließen: „Erziehung zu Partnerschaft, Verständnis und gegenseitigem Vertrauen ist kein Luxus oder sollte nicht etwas betrachtet werden, mit dem man sich dem Fremden oder Exotischem nähert. Es ist vielmehr eine essenzielle und existenzielle Notwendigkeit. Wir können den gegenwärtigen Zustand nicht weiter aufrechterhalten und unsere Kinder in der Dunkelheit belassen, indem wir sie in gegenseitiger Ignoranz, Entfremdung und gegenseitigem Misstrauen aufziehen.“[20]

 

Übersetzt von Ursula Wokoeck Wollin

 

Gil Gertel arbeitet als Dozent, Autor und Berater und forscht zu Bildungsfragen. In seinem Blog auf der Webseite Sicha Mekomit finden sich kritische Analysen des israelischen Bildungssystems. Er publizierte folgende Bücher: “Haus oder Schule: Staatliche Bildung versus elterliche Erziehung” (HaZevet HaDidakti, 2015), “Über die Natur: Naturpädagogik und Bildungsausflüge” (Sifrijat Po’alim, 2015) sowie “Ain Meshotetim: Die ersten Ausflüge der Jugendbewegungen, 1912–1942” (Israeli Council of Youth Movements, 2016).

 

 

Anmerkungen

[1] Unter Streaming versteht man in der Pädagogik die Einteilung von Schüler*innen in Lerngruppen oder Klassen nach ihrer jeweiligen Leistungsstärke (Anm. d. Ü.].

 

[2] OECD: Educational Policy Outlook. Israel, April 2016, unter: www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf

[3] In Israel gibt es drei Stufen: die Grundschule (1.-6. Klasse), die Mittelschule (7.-9. Klasse) und die High School (10.-12. Klasse) [Anm. d. Übers.].

[4] OECD: Education at a Glance 2019, S. 373, unter: https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en#page373.

[5] OECD: Education at a Glance 2019. Country Note: Israel, unter: www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_ISR.pdf.

[6]  OECD: Education at a Glance 2019. Country Note: Germany, unter:  www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_DEU.pdf.

[7] OECD: Pisa 2015 Results (Volume I). Excellence and Equity in Education, unter:

https://read.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page165

[8] Israelisches Bildungsministerium: Daten über die Verleihung von High-School-Diplomen, 2014 [Hebräisch], unter: https://edu.gov.il/owlHeb/Tichon/BechinotVbagruyot/BechinotAbagrut/Documents/%D7%96%D7%9B%D7%90%D7%95%D7%AA%20%D7%9C%D7%91%D7%92%D7%A8%D7%95%D7%AA%20-%20%D7%AA%D7%A9%D7%A2%D7%93.pdf.

[9] Gesetz über staatliche Bildung, 1953 (Hebräisch), unter: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/ChukimVeamanot/Chukim/ChokChinuchMamlachti1953.htm.

[10] United Nations: Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development, unter:   https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld.

[11]:               OECD: Pisa in Focus 13, Februar 2012, unter

www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49685503.pdf.

[12]  Vgl.http://meyda.education.gov.il/files/shefi/kishurey_chayim/ogdanivrit.pdf.

[13] Lewin-Epstein, Noah/Cohen, Yinon: Ethnic origin und identity in the Jewish population, in: Journal of Ethnic and Migration Studies, 27.6.2018, unter:

https://people.socsci.tau.ac.il/mu/noah/files/2018/07/Ethnic-origin-and-identity-in-Israel-JEMS-2018.pdf.

[14]   Kuczera, Malgorzata/Bastianic/Field, Simon: Apprenticeship and Vocational Training in Israel, Paris 2018, unter: https://read.oecd-ilibrary.org/education/apprenticeship-and-vocational-education-and-training-in-israel_9789264302051-en#page1.

[15] Israelisches Zentralbüro für Statistik, Ausgewählte Daten aus Anlass des Internationalen Kindertags 2017 (Hebräisch), unter: www.cbs.gov.il/he/mediarelease/Pages/2017/%D7%9C%D7%A7%D7%98-%D7%A0%D7%AA%D7%95%D7%A0%D7%99%D7%9D-%D7%9C%D7%A8%D7%92%D7%9C-%D7%99%D7%95%D7%9D-%D7%94%D7%99%D7%9C%D7%93-%D7%94%D7%91%D7%99%D7%9F-%D7%9C%D7%90%D7%95%D7%9E%D7%99-2017.aspx.

[16] OECD: Bildung auf einen Blick 2018, S. 448, unter: www.oecd-ilibrary.org/education/bildung-auf-einen-blick-2018_6001821lw.

[17] „Staatsbürger-Sein“ – Bericht des Ausschusses unter der Leitung von Professor Mordechai Kremnitzer (Hebräisch), unter: http://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Mate/2019/DokhKremnitzerFull.pdf.

[18] https://www.zehut.co.il/en/

[19] Molad: Wie die religiöse Rechte die Wertevermittlung an staatlichen Schulen unter ihre Kontrolle bringt, 2017 (Hebräisch), unter: www.molad.org/images/upload/files/ZehutMasa.pdf.

[20] Mintz, Alex: Gemeinsame israelische Identität: Aufsatzsammlung, IDC Herzliya, 2017 (Hebräisch), unter: www.idc.ac.il/en/schools/government/research/Documents/israel-together.pdf.

 

 



RLS Israel 20.05.2020

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